IKT som mediator for kunnskapsproduksjon

Statusrapport desember -00 

Prosjektleder :

Høgskolelektor Carl F. Dons

IKT SOM MEDIATOR FOR KUNNSKAPSPRODUKSJON

1         Bakgrunn

Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiSTALU) har i løpet av de siste årene hatt et tett samarbeid med Huseby ungdomsskole.  Målet for dette samarbeidet har vært å videreutvikle skolen som  pilotskole når det gjelder prosjektarbeid, og å vinne ny innsikt  i teknologiformer,  læringsmodeller og organisasjonsformer som  peker i retning av framtidas skole. I løpet av perioden 1997-99 er det gjennomført to aksjonsforskningsprosjekt som primært involverer HiSTALU : Prosjektarbeid – prosjektkompetanse (1997-98) og Prosjektarbeid – utvikling av elevkompetanse (1998-99) Begge delfinansiert av Program for skoleforskning, NTNU. Det faglige fokus for disse prosjektene har vært  prosjektarbeid og IKT  med et tyngdepunkt innafor fagene kunst og håndverk og natur- og miljøfag

Med bakgrunn i  erfaringer og funn fra foran nevnte prosjekter, ble aksjonsforskningsprosjektet ”IKT som mediator for kunnskapsproduksjon” utviklet. Prosjektet fikk støtte fra ITU  for perioden 2000-2002.

Denne  statusrapport fra prosjektet  har til hensikt å redegjøre for status presens per 01.12.00 Statusrapporten må sees i sammenheng med prosjektbeskrivelsen slik den forelå som søknad til ITU våren 1999

2         Mål

Målene for dette forsknings- og utviklingsprosjektet er å :

En ambisjon for dette prosjektet er  å forsterke den pågående innovasjonsprosess ved Huseby skole, og  samtidig  legge vekt på å identifisere kvaliteter ved morgendagens skole når det gjelder

IKT som støtte for elevenes læring, prosjektarbeid  som arbeidsform  og  skolen som organisasjon.   Dette er altså et forsknings- og utviklingsprosjekt  som  skal bidra til innovasjon i en bestemt skole, samtidig skal aksjonene  i utviklingsprosjektet forskningsmessig dokumenteres slik at en blant annet kan gi et bidrag til  ufordringer i KUFs handlingsplan for IKT i norsk utdanning

2000-03 hvor det blant annet etterlyses

utvikling av scenarier for fremtidens skole, utvikling av IKT- bruken ved skoler i bystrøk med sosiale og kulturelle utfordringer, arbeid med utvikling av en ny lærerrolle, og klargjøring av hvilken betydning IKT har for fagene og innholdet i opplæringen. (side 11) 

3         Case: Huseby skole

Huseby skole ligger i Saupstad distrikt utenfor Trondheim. Dette  distriktet har ca 14 000

beboere, hvorav over 1/3 er barn og ungdom under 19 år. I statistisk Sentralbyrås levekårsundersøkelser finner vi Saupstad distrikt på bunnen av alle tabeller. Distriktet er fattig på mange måter, både med hensyn til ressurser og tilbud for barn og unge. Mange av elevene har ikke datamaskin hjemme. Huseby skole er en ren ungdomsskole med  ca 300 elever fra 3 barneskoler, hvorav ca 22% er minoritetspråklige. Gjennom blant annet grunnenheter som basisgrupper og  arbeidslag har skolen siden –70 tallet hatt en organisering  som bygger opp under fellesskapsverdier, elevaktivitet og ansvarslæring. Skolens åpne planløsning støtter opp under arbeidsmåter som prosjektarbeid og elevbedrift.

Prosjektet ”IKT som mediator for kunnskapsproduksjon” går over tre skoleår med start høsten 2000.  Fokus for prosjektet vil være  et utvalg på 40 elever (en stor klasse) som startet  i 8. klasse skoleåret 2000/01. Disse elevene vil bli fulgt opp forskningsmessig gjennom alle tre år på ungdomsskolen. Elevene, som nå går i klasse 8B, er organisert i 9 basisgrupper med 4-5 elever i hver gruppe. Lærerne er organisert i et lærerteam på 5 med følgende fagfordeling  : 2 filologer, 1 realist, 1 spes.ped/no2 lærer og en lærer i kunst og håndverk/IKT. Lærerne er inne med noe ulikt timetall i klassen. Selv om fokus for forskning og utvikling er kl 8B, er dette et prosjekt som angår hele skolen. Det er skapt legitimitet for at 8B driver utprøving  på vegne av skolen, og at erfaringer og resultater skal tilbakeføres til skolen slik at de øvrige elever og lærere etter hvert  fortsetter i  de    ”spor” klasse 8B har gått opp.

4         Framdrift

I henhold til framdriftsplan for prosjektet  har perioden fram til 01.12.00 vært konsentrert om :

·        utvikling av faglig plattform

·        årsplanlegging

·        refleksjonsprosesser

4.1.1.1       Etablering av klasse og lærerteam

Huseby skole rekrutterer elever fra tre forskjellige barneskoler. Disse elevene blir blandet når de kommer i klasser på ungdomsskolen. I løpet av våren ble det klart at elevgrunnlaget tilsa en modell med  to store klasser  med tilhørende lærerteam på det nye 8. trinn, hvorav 8B skulle utgjøre den ene klassen.  Det ble også avklart at det var 8B som skulle delta i forsknings- og utviklingsarbeidet, noe som ble  en grunnleggende premiss for teamsammensetningen . Lærerteamet måtte være innstilt  på å drive  utviklingsarbeid  og samtidig åpne opp for  det innsyn i  ”klasserommet” som aksjonsforskning krever.  Lærerteamet ble ellers plukket ut etter prinsipper som: faglig komplementaritet, erfaring fra utviklingsarbeid, interesse for IKT og lyst til å endre ungdomsskolen. Det må i denne sammenheng anses som en styrke at flere av lærerne på teamet har deltatt i  tidligere aksjonsforskningsprosjekter  i samarbeid med HiST-ALU.

4.1.1.2       Analyse av bakgrunnsdata(inntakskvalitet, rammekvalitet)

Gjennom besøk på barneskolene og studier av rapporter fra  hjelpetjenesten, kunne lærerteamet etter hvert danne seg et bilde av inntakskvaliteten(Handal 1990)  Dette ble et viktig bidrag til drøfting av de didaktiske forutsetninger. Etter hvert ble også de fysiske rammer rundt klassen etablert ved at lærerteamet definerte hjemmeområde for klassen  i  skolebygningen.  Det ble også klarlagt tilgang til  datalab. med 14 i-mac  som blant annet  brukes til filmredigering. Videre ble det klarlagt at skolen  fikk tilgang til et  Cannon prof. filmkamera, samt  4 ordinære digitale videokamera

4.1.1.3       Utvikling av faglig plattform

I løpet av våren foregikk det diskusjoner om det faglige grunnlaget for  arbeidet med  det som skulle bli 8B. Diskusjonene gikk i forlengelsen av skolens visjon :

            På Huseby skole skal du først få lov til å bli bedre der du er god fra før !

            -          Elevene skal utvikle sine sterke sider

            -           Elevene skal utvikle seg på områder der potensialet for utvikling er størst

Etter hvert fant man ut at dersom denne visjonen virkelig skulle realiseres, måtte begrensende faktorer reduseres. Det ble derfor sendt søknad til KUF om forsøkstatus.

Det ble søkt om avvik på følgende tre områder :

1)      Større frihet i forhold til fagplandelen i L97

2)      Avvik fra arbeidstidsavtalen

3)      Avvik fra vurdering med karakter

Lærerteamet arbeidet videre med  det faglige grunnlaget utover våren. Det ble gjennomført et arbeidsseminar som gikk over tre dager  hvor også rektor og prosjektleder deltok. Videre brukte teamet deler av sommerferien til prinsippdiskusjoner og planlegging. Følgende prinsipper ble lagt til grunn for arbeidet med kl 8B :

·           Fokus på elevenes mestringspotensiale

·           Bearbeidning av  ”kulturell kapital” – ”ungdomsskolen er ikke slik du tror”

·           Eleven som produsent av kunnskap og  kultur

·           Vurdering som ”sertifisering” – ikke karakterer

·           Utvikle læringsfellesskap – skolen som kunnskapsorganisasjon

Når det gjaldt prosjektarbeid, ble  det lagt vekt på følgende  progresjon i løpet av ungdomsskolen  :

·             8. klasse : Opplæring (verktøy, metode)

·             9. klasse : Oppdrag

·             10.klasse : Selvvalgt (frihet og fordypning)

Fokus for det enkelte klassetrinn  profileres i årsplanen.

Årsplanen er en rammeplan  som skal kunne justeres under veis. Fokusområdene i årsplanen blir konkretisert gjennom periodeplaner.  Aktivitetene knyttet til periodeplanen er kategorisert  slik :

Når det gjelder vurdering og veiledning  legges det vekt på andre vurderingsformer enn karakterer, og prosessorienterte vurderingsformer  oppjusteres.  Det gjelder vurderingsformer som :

Årsplan  høst 2000

Årsplanen for høsten  er lagt opp med følgende fokusområder :

Uke34-35                               36-38                      39-41                      42-43                                      44-47                      48-51

  4.1.1.4       Gjennomføring av årsplan (høst-00)

Gjennomføringa  av årsplanen for høsten –00 er organisert og strukturert ved hjelp av  4 periodeplaner. (I uke 42-43  foregikk skoleadopsjon hvor studenter fra NTNU hadde ansvar for all undervisning.) Periodeplanene er langt mer detaljert enn årsplanen, og inneholder både timeplaner og faglige oppgaver. De fire periodeplanene fordeler seg tidsmessig slik :

Uke 36-38                              39-41                                      44-47                          48-51

I den videre framstilling  vil hovedvekten bli lagt  på  periodeplan 1 og 2,  altså det som i særlig grad er knyttet til Netd@ys. Utfordringene knyttet til dette prosjektet forelå før skolestart. ADS nettverket  hadde organisert et eget opplegg som skolene i nettverket hadde forpliktet seg til å

delta i.

Mål for Netd@ys 2000  :

Oppdraget som klasse 8B skulle utføre :

-         My School

-         My Town

Lengde: max. 1,5 min

Ferdig  produkt  utlagt på  server i Paris 31.10.00

Den relativt korte fristen og dette oppdragets egenart kom til å prege arbeidet i klasse 8B fra første skoledag. Utfordringene for lærerteamet var å  utvikle læringsfellesskap i klassen på en slik måte at produktet ble ferdig i rett tid og  med best mulig kvalitet, samtidig skulle det foregå slik at alle de 40 elevene var inkludert i  arbeidet fram mot ferdig produkt.

Prosjekt Netd@ys - utvikling av læringsfelleskap

Oversikt over faser i  arbeidet fram mot ferdig produkt  :

Uke 34-35                              37-38                                                     40-41                                      47

Opplevelse

De to første ukene på skolen ble elevene systematisk organisert i en rekke opplevelsessituasjoner. Utfordringene var meget varierte og  krevde initiativ, energi, praktisk sans og problemløsnings kapasitet. Oppgaver ble utført individuelt og i gruppe. Et mål med variasjonsrikdommen var å gi rom for at flest mulig elever kunne oppleve det å ”mestre”. Noen eksempler :

Elevene bygde så sine egne modellfly.

I  løpet av denne perioden observerte lærerne elevene i de ulike situasjoner for blant annet å kunne identifisere hver enkelt elevs mestringspotensiale. Dette ble så grunnlag for å sette sammen basisgruppene. Her ble det lagt vekt på komplementaritet i mestringskompetanse i kombinasjon med sosiometriske vurderinger og  blanding av jenter og gutter.

Verktøyskrinet

Som tidligere nevnt handler verktøyskrinet blant annet om å utvikle kompetanse i bruk av redskaper som er nødvendig for å produsere. I dette tilfelle skulle få de nødvendige ferdigheter for å kunne realisere ”Netd@ysoppdraget”. Eksempel på ”skrin” :

Produksjon

Elevene hadde til nå arbeidet vekselvis i  full klasse, ”verktøy”- og basisgrupper. Produksjonsfasen krevde ny organisering.  Skjematisk kan det beskrives slik :

                            Produksjonsteam  Research team Film team     Redigerings- 

team               PRODUKT

“My School”                                                                                                          

”My Town”

Produksjonsteamet  (hele gruppa på 6-7) arbeidet sammen med fortolking av det tildelte oppdrag.

Idémyldring  om hva de ville presentere og hvor ulike scener kunne filmes. Filmteamet, som var plukket ut etter vurdering  av arbeidet i verktøykista for film, arbeidet videre med konkretisering av ideene. Researchteamet arbeidet med å finne bakgrunnsmateriale for film og hypertekst. Dette arbeidet ble imidlertid ikke fullført. Tidspresset krevde at filmproduksjonen måtte prioriteres

Presentasjon

Arbeidet pågikk i flere faser de ulike gruppene leverte sine bidrag, og redigeringsteamene satte det hele sammen. Når  utkastet til ferdig film forelå, ble det arrangert ”førpremiere” for resten av klassen. Etterpå drøftet hele klassen filmene, og det kom innspill på hva som måtte endres, strykes og forbedres. Redigeringsteamene tok med seg responsen og laget ferdig det endelige produktet, som så ble lagt ut på server i  Paris.

4.1.1.5       Refleksjonsprosesser

Det å drive utviklingsarbeid øker intensiteten på  observasjon og refleksjon. I løpet av høsten-00  pågikk forløpende diskusjoner og refleksjoner knyttet til arbeidet med elevene. Likevel  er det noen  arenaer som fremstår mer tydelig som ”refleksjonsknagger” :

Uke 34-35                             37-38                      39-42                                      43-47

                                                             Løpende vurderinger

Planlegging

Etter at ITU valgte ut ”IKT som mediator for kunnskapsproduksjon” som hovedprosjekt  våren-00 begynte planleggingsprosessen. Det dreide seg da om å gå inn i prosjektbeskrivelsen og sammen med prosjektleder  fortolke fokus og intensjoner. Samtidig  måtte konsekvenser for hvordan intensjoner kunne realiseres i  praksis utredes. Disse refleksjonene resulterte i at prinsippene for arbeidet med klasse 8B ble nedfelt, og at konkrete planer for skoleåret 00/01 ble utviklet

Uke 34-35

Denne perioden ble preget av oppstart med nye elever og fokus for refleksjon var i særlig grad knyttet til enkeltelever- og grupper. Underveis i elevenes ulike opplevelsessituasjoner ble det foretatt observasjoner etterfulgt av spontane drøftinger. Slike drøftinger ble fulgt opp i mer systematisert form i teammøtene. Elevene ble også filmet, og disse filmene skapt  et supplerende refleksjonsgrunnlag til den direkte observasjon. Det lå også grunnlag for refleksjon i elevenes logger. I forbindelse med oppstart ble det også gjennomført et møte med alle foreldrene. Forarbeidet til dette møtet utfordret til refleksjon,  og i møte med foreldrene måtte lærene både beskrive og begrunne de valg som var gjort når det gjaldt tilrettelegging for læring i klasse 8B.

Uke 37-38

I denne perioden ble det fokusert på  elevenes opplæring av ferdigheter gjennom ”verktøykista”. Det dreide seg  blant annet om hvilke elever som pekte seg ut i forhold til det å kunne gi gode bidrag til netda@ysoppdraget. Her  ble det lagt vekt på  de faglige sider, så vel som allmenne kvaliteter som pålitelighet, initiativ, samarbeidsevne etc.  Slike refleksjoner foregikk i særlig grad på teammøtene. Elevloggene var også her et grunnlag for refleksjon.

Uke 39-42

Studenter fra NTNU hadde praksis i klassen i denne perioden, og  dette tok noe av teamets tid og oppmerksomhet. Foreldremøtet ble også her en viktig ”refleksjonsknagg” . Foreldrene var selvsagt interessert i ”hvordan det gikk”, og lærerne kunne koble mål og intensjoner til praksisbeskrivelser og opplevelser med elevene. Foreldrene gav stort sett gode tilbakemeldinger og kunne bekrefte at elevene hadde svært mange positive skoleopplevelser. De kritiske kommentarene var knyttet til at elevene ikke fikk vurdering med karakter. Den viktigste refleksjonsarena i perioden var likevel personalseminaret i uke 42. Hele personalet var samlet over en uke hvor målet var å

etablere best mulig innsikt og forståelse for de prinsipper som ligger til grunn for prosjektet, og samtidig drøfte  konsekvenser ved gjennomføring av disse prinsippene i praktisk skolehverdag.

Rektor og prosjektleder hadde ansvar for det faglige opplegget for seminaret. I tillegg til  rektor og prosjektleder var i særlig grad lærerne i 8B faglige bidragsytere under seminaret.  At team 8B fikk presentert sine erfaringer bidro til at de i sterkere grad måtte gjennomdrøfte prinsipper, intensjoner og fokus. Samtidig bidro  dialogen  med resten av  lærerpersonalet til viktige metaperspektiv. At flere av de andre teamene også fikk appetitt  må  å arbeide mer i tråd med 8B virket selvsagt inspirerende og et grunnlag for videre samarbeid på tvers av team ble også lagt.

Uke 43-47

At prosjektleder sammen med tre elever og en lærer skulle holde foredrag på ITU konferansen ”So What” kom til å prege en del av refleksjonene i denne perioden. Spørsmål som hva har vi holdt på med? og hva har vi lært ? var sentrale. Dessuten spørsmål som; hvilke elever skulle være med på konferansen, og  ut fra hvilke kriterier skulle de plukkes ut ? Det ble også brukt tid på refleksjoner rundt det endelige bidrag til Netd@ys. At det ble gjennomført elevsamtaler med samtlige elever var også et viktig refleksjonsgrunnlag.  

 5            Forsknings fokus

Forskningstema  for  denne studien  er elevers  opplevelse av  læring og  kunnskapsproduksjon ved  bruk av  IKT i prosjektarbeid på grunnskolens ungdomstrinn

I løpet av høsten –00 er det forskningmessig gjort forsøk på å ramme inn et avgrenset område innafor dette temaet. Det er blant annet gjort ved å  rette søkelyset ved et begrense antall av målene for prosjektet

5.1.1.1.1      Mål.

Av de fire målene for dette forskningsprosjektet nevnt foran har følgende to mål vært særlig i fokus høsten -00 :

·        Gjøre erfaringer med  bruk av IKT knyttet til  organiseringsformer og  elev-/lærerroller som kan utvikle ulike former for læringsfellesskap

·        Prøve ut teknologiformer  som kan gi elevene  større muligheter for reformulering og kunnskapsproduksjon.

Teoretisk har det forskningsmessige fokus vært knyttet til  skolens ”møte” med den ”postmoderne ungdom”. Flere studier, bla Rasmussen  (1998) og  Ziehe (1998) peker på trekk ved dagens barn og unge som problematiserer både skolemotivasjon og lærelyst  Ungdom er ikke nødvendigvis nysgjerrige på ny kunnskap. Mange unge føler tvert i mot  behov for å avgrense seg fra  flommen av informasjon og kunnskap. Studier av ungdomskolen(Grepperud 2000) viser at  elevene opplever skolen som kjedelig,  preget av : lærerstyrt undervisning, liten deltakelse, lite variasjon og  lærer som forklarer alt for hele klassen. Barneombudets høring ”Stemmeskifte”(2000) peker i samme retning. Videre peker Illeris (1999) på at læring i prosjektarbeid  i større grad må tilpasses individ og personlighet. Det er derfor av interesse å studere hvordan skolen ”møter” enkeltindividet  og hvordan  enkeltindividet skal gjøres i stand til å delta i ulike læringsfellesskap. Når teknologien blir en del av og må forstås i sammenheng med det sosiale(Rasmussen 1996, Feenberg 1998)  er det også av interesse å  identifisere hvilke kvaliteter ved IKT som i særlig grad bidrar konstruktivt til ungdoms sosialiseringsprosess.  Det er derfor sentralt for dette prosjektet å forholde seg til elevforutsetninger og særlig hva som preger inntakskvaliteten (Handal 1990)Dette er en forutsetning for å kunne skape et grunnlag slik elevene selv kan gå i gang med å bygge opp sin kunnskap. Kunnskapsbegrepet er her utvidet til å omfatte samtidskulturens ulike dimensjoner, hvor ungdom  har etablert kompetanse innen ulike områder. Det er en utfordring for skolen å får realisert denne kompetanse som i mange tilfelle vil være taus kunnskap. Derfor har søkelyset så lang i dette prosjektet vært rettet mot   

studere skolens  organisering av læringsfellesskap og bruk av IKT som relevante støttestrukturer for elevenes læringsprosesser.

5.1.2       Organisasjonsformer og læringsfelleskap

Dette forskningsprosjektet har et sosio-kulturelt perspektiv  på læring .(jfr. bl.a. Wertsch 1991, Vygotsky 1978). Som tidligere nevnt er vi opptatt av å undersøke hvordan IKT kan bidra til utvikling av et framtidsretta kunnskaps- og læringssyn realisert gjennom nye organisasjonsformer og et IKT- integrert læringsfellesskap bestående av samarbeid og interaksjon mellom lærende. 

Det er her vi foreløpig har de mest interessante perspektiver ved Huseby skole.

Det er derfor av interesse å studere nærmere den modellen for  utvikling av læringsfelleskap som har utkrystallisert seg i løpet av høsten –00:

Det ser ut som om måten elevene har blitt ”møtt” på i opplevelsesfasen  har fungert etter intensjonene og den variasjonsrikdommen av opplevelser har ført til at svært mange av elevene føler seg bekreftet. Det gjelder uavhengig av tidligere skoleprestasjoner. Ett interessant trekk er at elever som knapt nok har vært synlige på den faglige arena gjennom hele barneskolen markerer seg faglig etter kort tid på ungdomsskolen. Samtidig er det et fremtredende trekk at jentene utvikler seg raskest på de nye områdene og dominerer kvalitetsmessig når det gjelder både produksjon og presentasjon  Gjennom arbeid med verktøyskrinet får elever som har manglet ”stillaser” noe å støtte seg til. Både kravet til  produksjon og presset på å få ferdig en god nok presentasjon ser ut til å bidra til en dynamisk arbeidsprosess. Det er også påfallende hvor mange av elevene som oppgir at de har en positiv opplevelse av læring. Elevene peker blant annet på at de

5.1.3        Teknologi

En viktig utfordring for dette prosjektet er også å anvende enveis- og toveismedier på nye måter. Her vil fokus være eleven som kunnskapsprodusent- og formidler ved bruk av blant annet digital film og  andre presentasjonsverktøy

Ayersmann (1996) peker på at IKTs muligheter for representasjon kan deles inn  i tre forskjellige former: a)presentasjon av kunnskap/informasjon, b)representasjon av kunnskap/informasjon og c)konstruksjon av kunnskap/informasjon. I denne fasen av prosjektet har tyngdepunktet vært konsentrert om a) og b)

Det ser ut til at arbeidet med i-movie har realisert en del av den IKT- relaterte kompetansen mange av elevene  har, noe som kanskje har bidratt til at  de kan identifisere seg som  produsenter av kunnskap og kultur. Særlig i produksjon ser det ut til at elevene får god balanse mellom utfordringer og ferdigheter, og flere observasjoner peker i retning av elever som er i «flytsonen» (Csiksztentmihaily 1991)

5.2         Metode

Prosjektet vil  primært bli gjennomført som aksjonsforskning  med vekt på en etnografisk tilnærming.  Utgangspunktet er her aksjonsforskning i den betydning David Nunan ( ) har gitt det. I følge Nunan er kjennetegnes aksjonsforskning ved at :

            Forskningen er initiert av en praktiker

            Det brukes materiale fra en reell klasseromkontekst

Undersøkelsen til prosjektet tar form av en spiral, men endrer seg underveis, og kommer tilbake til utgangspunktet.

Det dreier seg som regel i praksis om et forsøk på å endre noe

Når det gjeldet initiering, har det hovedsakelig dreiet seg om utvikling av 8B som case, for i neste omgang ramme inn fokusområder og utvikle forskningskategorier.

En  viktig del av prosessen har vært  drøftinger med lærerne. Dette er blant annet gjort  ved at  data  er bearbeidet  gjennom personalseminar, team og andre drøftingsfora hvor flere av lærerne er til stede. Lærerteamet 8B har bidratt med observasjoner og refleksjoner i tillegg til filmopptak av elevene i ulike læringssituasjoner. På denne måten har lærerteamet vært involvert i aksjonsforskning eller aksjonslæring hvor de sentrale elementer er innovasjon og erfaringsbasert læring(Tiller 1999)  Dette har samtidig bidratt til utviklingsprosessen

Det er videre gjennomført en rekke fortolkende tekststudier. Det gjelder både lærerproduserte tekster som årsplaner og periodeplaner, og  det gjelder elevenes multimedieproduksjoner

5.3         Publisering

Prosjektet ”IKT som mediator” har vært presentert i følgende sammenhenger høsten –00 :

Prosjektleder har hatt paper på Nordisk Lærerutdanningskongress, Grønnland

Prosjektleder samt tre elever og en lærer har hatt foredrag på ITU konferansen ”So What”

To elever og to lærere har hatt presentasjon ved åpning av Netd@ys i Paris

Prosjektleder har hatt foredrag på personalseminar for Høgskolen i Sør-Trøndelag

Lærer Steinar Larsen har hatt foredrag på konferansen ”IKT i læringsarbeidet” i regi av Statens Utdanningskontor i Sør -Trøndelag

5.4         Litteratur  

Ayersmann, D.J. (1996): Reviewing the Research on Hypermedia-Based Learning. Journal of Research on Computing in Education. Volume 28 Number 4

Bourdieu, Pierre (1986) The Forms of Capital, i John G. Richardson(ed) Handbook for Theory and Research for the sociology of education. New York : Green Wood Press

Csiksztentmihaily, M. 1991) Beyond Boredom and Anxiety. San Francisco: Jossey-Bass

Dons, Carl F. (1998) Prosjektarbeid og IKT.  Paper NTNU program for skoleforsknings avslutningskonferanse 1999

Dons, Carl F (1999) Project based learning in secondary school – from information chaos to multimedia text production Paper ICTE konferansen Tampa, USA 1999

Feenberg, A. (1998) Radicalizing philosophy of technology, Upublisert paper

Greperud, G. (red) (2000) Tre års kjedsomhet ? Om å være elev i ungdosmskolen

Gyldendal Akademisk Oslo

Handal, G. (1990) Studiekvalitetsutvalget   KUF, OSLO

Illeris, Knud (1999): Læring: aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde, Roskilde universitetsforlag.

 L-97

Rasmussen, Jens. (1996: Socialisering og læring i det refleksivt moderne. København : Unge Pædagoger

Tiller, Tom (1999): Aksjonslæring: forskende partnerskap i skolen. Kristiansand, Høyskoleforlaget.

Rasmussen, Jens. (1996: Socialisering og læring i det refleksivt moderne. København: Unge Pædagoger

Vygotsky, Lev S. (1978) : Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Mass. & London: Harvard Univ. Press

Wertsch, J. V. (1991): Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action.  Cambridge MA : Harvard University Press

Ziehe, Thomas (1998): Adieu til halvfjerdserne ! I Jens Bjerg (red): Refleksive læreprocesser – en grundbog til et fag. København : Reitzel

Opp
Hjem